【新學期·新課標】

　　作者：周文葉(華東師范大學教育學部課程與教學系主任，課程與教學研究所教授、副所長)

　　新修訂的義務(wù)教育課程方案和課程標準描繪了培育時代新人的藍圖。理想的藍圖如何變?yōu)楝F(xiàn)實？美國學者古德萊德的課程實施層級理論告訴我們，從理想的課程到學生體驗到的課程，其中關(guān)鍵環(huán)節(jié)是教師理解的課程和課堂上實際操作的課程。因此，新課程的有效落地，需要有能夠真正理解它、執(zhí)行它的“新”教師。

　　從學科本位、知識本位走向?qū)W生素養(yǎng)本位

　　一直以來，人們總是習慣于把教師等同于“教書”的人，把某個學科的教師理解為教某個學科知識的人，我們會說，張老師是教語文的，李老師是教數(shù)學的，等等?！敖虝?，是對傳統(tǒng)認識中教師工作的概括，反映了教師最基本的工作日常——把書上的內(nèi)容教給學生。

　　新修訂的課程方案和課程標準回歸教育的育人本質(zhì)和課程的育人功能，凝練了學生學習各門課程需要培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，回答了各門課程的獨特育人價值。更難能可貴的是，核心素養(yǎng)統(tǒng)領(lǐng)并貫穿于課程目標、課程內(nèi)容、教學實施和教學評價各個方面，將其統(tǒng)合為一個有機的整體。同時，以核心素養(yǎng)為主要維度，各課程標準研制了學業(yè)質(zhì)量標準，讓核心素養(yǎng)可見、可評?？傊?，以核心素養(yǎng)為靈魂的新課程，全面凸顯了課程的育人價值。

　　落實新課標，需要教師超越“教書”，走向“育人”，從學科本位、知識本位走向?qū)W生素養(yǎng)本位。要研讀新課程方案和新課程課標，明晰“為什么教”和“為誰教”的時代要求，深刻理解課程育人價值，落實育人為本理念。準確把握課程要培養(yǎng)的學生核心素養(yǎng)，明確教學內(nèi)容和教學活動的素養(yǎng)要求，培養(yǎng)學生正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力，設(shè)定教學目標，改革教學過程和教學方法，把立德樹人根本任務(wù)落實到具體教育教學活動中。

　　落實素養(yǎng)導(dǎo)向的教學評一體化

　　踐行教書育人使命，需要教師在日常的教學工作中開展素養(yǎng)導(dǎo)向的教學，在教(學)什么、怎么教(學)、教(學)到什么程度等問題上，始終以是否有利于學生核心素養(yǎng)培育為標尺。

　　素養(yǎng)導(dǎo)向的教學，在教(學)什么問題上，需要教師跳出學科邏輯和知識點羅列的窠臼，關(guān)注教學內(nèi)容的關(guān)聯(lián)性、整體性及綜合效應(yīng)，以大問題、大任務(wù)、大觀念來組織教學內(nèi)容。基于核心素養(yǎng)要求，遴選重要觀念、主題內(nèi)容和基礎(chǔ)知識技能，精選、設(shè)計課程內(nèi)容，進行結(jié)構(gòu)化整合的大單元設(shè)計，增強知識學習與學生實際生活以及知識整體結(jié)構(gòu)的內(nèi)在聯(lián)系，注重學生所學內(nèi)容的“結(jié)構(gòu)”“聯(lián)系”和“遷移”。在怎么教(學)問題上，從“單向知識傳輸”走向?qū)W科典型性的、真實的探究，為學生創(chuàng)設(shè)如“經(jīng)歷”“體驗”“情境對話”“問題解決”“社會交往”等學習任務(wù)，創(chuàng)造從知識符號化機械學習到知識意義性理解學習的學習環(huán)境和條件，引導(dǎo)學生在做、用、創(chuàng)中解決真實問題，習得核心素養(yǎng)。

　　推進素養(yǎng)導(dǎo)向的教學，關(guān)鍵所在，也是難點所在，是在教學中實施素養(yǎng)導(dǎo)向的評價，也即落實素養(yǎng)導(dǎo)向的教學評一體化。如果不知道怎么評，或者評價重點仍然停留在對碎片化知識技能的掌握上，那么素養(yǎng)導(dǎo)向的教學將不可能真正落地。素養(yǎng)導(dǎo)向的教學評一體化，前提是教學評的一致性，教師教的、學生學的、師生評的共同指向同一目標。評價統(tǒng)領(lǐng)整個單元的設(shè)計與實施，并將其嵌入到教學中，伴隨教學。在明確單元目標之后，首先需要基于目標來思考學生需要做什么才能證明這樣的目標達成了，也即確定評價任務(wù)。核心素養(yǎng)需要通過植根于情境的表現(xiàn)性任務(wù)來評價，學生完成表現(xiàn)性任務(wù)的過程既是評價的過程，也是教與學的過程。這些“作為學習的評價”直接嵌入教學過程，而不是教或?qū)W之后或之外的一個孤立環(huán)節(jié)。最后，也是最重要的，在確保教學評一致性的前提下，利用評價充分發(fā)揮學生在素養(yǎng)導(dǎo)向的教學中的主體作用。教師需要引導(dǎo)學生理解這個單元或任務(wù)良好表現(xiàn)的內(nèi)涵，在學習過程中利用評價工具實時監(jiān)測、管理、反思自己的學習，教師要利用評價為其提供及時反饋。在這種“促進學習的評價”中，教師與學生共享學習目標，基于評價證據(jù)促進教與學。由此，深度學習才有可能發(fā)生，素養(yǎng)才有可能提升。

　　深度協(xié)同，組建跨學段、跨學科教研共同體

　　當我們以培育學生核心素養(yǎng)作為目標時，便不再只會盯著自己所教的書，不再想著怎樣和其他學科的老師去搶占學生的時間，而是聚焦“我以及我所教的課程能為育人貢獻什么”展開教學。那么，以什么樣的機制保障這樣的教學更好實施？面對新課程新難題，需要教師深度協(xié)同、集體研討，組建跨學段、跨學科教研共同體，共筑育人合力。

　　一是學科內(nèi)的集體教研。無論是從學科知識走向素養(yǎng)目標，還是大概念的提煉、大單元的設(shè)計與實施、學科實踐、素養(yǎng)導(dǎo)向的評價等，都給教師們提出了不小的挑戰(zhàn)。這就需要教師們深度合作、共同教研，發(fā)揮集體智慧，攻破素養(yǎng)導(dǎo)向教學的難點。

　　二是學科間的協(xié)作整合。傳統(tǒng)的教學，各學科各行其是，單兵作戰(zhàn)，學科邏輯互相分割、獨立。新時代育人為本、素養(yǎng)導(dǎo)向的新課程則強調(diào)“綜合學習”與“完整人”的培養(yǎng)。各學科教師需打破“豎井式”分科的邊界，形成討論、分享跨學科邏輯和教育實踐智慧而非彼此競爭的文化，協(xié)作整合課程資源，改進課程內(nèi)容組織與呈現(xiàn)形式。注重學科間的知識關(guān)聯(lián)，開展跨學科的聯(lián)合教研，走向跨學科的協(xié)同育人。

　　三是學段間的統(tǒng)籌銜接。各學段教師需要依據(jù)學生在認知、情感、社會性等方面的發(fā)展變化，以及學科邏輯和思維進階協(xié)同設(shè)計學習目標，體現(xiàn)連續(xù)性和進階性，尤其是做好幼小、小初、初高銜接。

　　綜上，新課程背景下的教師需要深刻理解課程育人價值，立足育人為本理念；深入推進素養(yǎng)導(dǎo)向教學，落實教學評一體化；深度協(xié)同，共筑育人合力。在育人實踐中，當好課程實施主力軍。

　　《光明日報》( 2022年12月06日 13版)